Centenario Ferrer i Guardia

Juana Rouco Buela, en 1900, llega a la Argentina con diez años. Aprende a leer y escribir en los centros anarquistas, se foguea en las luchas callejeras y es expulsada por la ley de Residencia en 1907. En Barcelona con Teresa Claramunt, directora de El Rebelde, y el equipo de Tierra y libertad, da sus primeros pasos en el periodismo. De regreso, primero en Uruguay y Brasil, luego en Argentina, su casa se convierte en imprenta y escuela para los obreros y sus hijos. Poema Gardella, su hija, reproduce sus palabras: ¿De qué sirven libros y periódicos sino sabemos leer y escribir? Su esfuerzo está fundamentado en el espíritu libertario de Francisco Ferrer. [...]
Elsa Calzetta

En otro primero de mayo, pero de 1904 en Buenos Aires, Juan Ocampo, un marinerito de 18 años, rodaba muerto por el suelo, alcanzado por una bala policial. La Federación Obrera de Argentina (FORA) y el Partido Socialista habían convocado a los obreros en el Día del Trabajador para recordar a las víctimas de Chicago y reclamar el régimen de 8 horas de trabajo. Ese día, mientras los explotados del mundo salían a la calle, las columnas obreras desoían la prohibición del presidente Roca y avanzaban desafiantes, desde Plaza Congreso hasta Plaza Mazzini. La policía no tardó en reprimir, y fue así como el Día del Trabajador en Argentina cargará con su primer mártir. Y fue en aquella oportunidad que una niña de apenas 15 años tuvo su "bautismo de sangre", según sus propias palabras, que no pudo olvidar más porque a partir de allí pudo "retemplar" su corazón para enfrentar un mundo sumergido en la violencia. Este hecho marcó a Juana Rouco Buela tan profundamente que, a partir de entonces, dedicó su vida entera a buscar la justicia para los desposeídos y luchar por el ideal anárquico. En medio del alboroto, los disturbios y las corridas, alguien pidió una escalera en una obra en construcción, y Juana, Teresa Caporaletti, María Reyes, Elisa Leotar y otras compañeras, recostaron sobre ella el cuerpo sin vida del marinero para trasladarlo hasta el local de la FORA. Cuando lo estaban velando, la policía irrumpió y se llevó el cadáver, al que no le pudieron dar sepultura. Para Osvaldo Bayer, será el "primer desaparecido de la historia Argentina".

Juana recién estaba asomando a la actividad política, pero luego se transformará en una de los mayores referentes femeninas del anarquismo. Comprometida, revolucionaria y libertaria. En 1906, con tan sólo 16 años, representó a las mujeres de la Refinería en el congreso de la FORA. [...

El fusilamiento de Ferrer Guardia

El 13 de octubre de 1909, Francisco Ferrer Guardia, fundador de la Escuela Moderna; esperaba sereno su ejecución en el castillo de Montjuic en Barcelona, acusado de haber instigado a una rebelión obrera y popular conocida como la "semana trágica". El Estado español, la Monarquía y la Iglesia lo condenaban. Los que no se mantuvieron serenos fueron los anarquistas del mundo que se movilizaron, indignados e imparables, contra el fusilamiento de su querido maestro, en una protesta internacional contra España.

En Uruguay, las manifestaciones populares se sucedían. Virginia Bolten y Juana Rouco Buela participaron activamente en las revueltas y también como oradoras en los actos. En el día señalado para el fusilamiento, el Partido Liberal, el Socialista, La Federación Obrera

Uruguaya y el Centro Internacional convocaron a un acto. Montevideo llenó sus calles de bronca e impotencia. Los discursos enardecidos de los oradores del mitin llenaban los ánimos de energía.

Mezclada entre la muchedumbre, Juana escuchaba atenta. Esta vez no había sido designada para hablar, pero de pronto se oyó un grito entre los asistentes: "¡Que hable Juana! ¡Queremos escuchar a Rouco Buela!". Las voces que pedían a la joven libertaria se multiplicaron. Juana se quedó por un momento escuchando aturdida el clamor de los presentes, que prácticamente la obligaron a subir al estrado. El jefe de policía, que tenía órdenes de evitar que el acto se convirtiera en protesta, empezó a transpirar bajo su apretado uniforme.

El discurso de la muchacha anarquista se encendió. Su angustia y su desesperación por la ejecución de aquel inocente explotaban en cada palabra, y las esquirlas de su prédica parecían haber caído en la multitud invadiendo a los presentes con renovado vigor. Y ante la concurrencia atenta y expectante, propuso "pedir explicaciones al representante de España en el Uruguay". El público reaccionó al instante: "¡A la embajada!, ¡A la embajada!". Los uniformados trataban de frenar el paso de esa masa de hombres enfurecidos que caminaban por entre los caballos y esquivaba el cerco policial. Pero en la embajada los esperaban el escuadrón de seguridad y los bomberos. Minutos después sobrevolaron la confusión general, las corridas y el tiroteo que terminó con doce policías y dos manifestantes heridos.

Si la policía había llevado la peor parte durante los acontecimientos, pronto aparecería el contraataque con allanamientos y anarquistas presos. Los uniformados rondaban el taller de planchado de Juana, pero eso no era lo que más preocupaba a la joven anarquista. El local escondía un preciado y secreto tesoro: el material para la edición del diario La Nueva Senda que Rouco Buela hacía con Virginia Bolten, María Collazo y otros compañeros. Se respiraba el nerviosismo en el aire y todo anunciaba que el allanamiento no demoraría mucho en llegar. En la casa vivían varios vecinos y la policía, si bien no podía evitar su circulación, observaba atentamente todos los movimientos de los moradores. La picardía de la joven ácrata pronto encontró una estrategia.

Una adolescente que trabajaba con Juana comenzó a entrar y salir con paquetes de ropa. En el interior de estos bultos se escondía camuflado el material comprometedor del periódico que de a poco lograba su éxodo. El plan se completaba con un cambio de vestuario. Juana se puso un traje de hombre y salió del edificio fumando y conversando con dos compañeros. Mientras que una cómplice, con la bata que la activista libertaria había vestido todo el día, salió corriendo en la dirección contraria. La policía siguió a la impostora. A Juana la esperaba un auto para completar la fuga. La policía quedó en ridículo. Los diarios comentaron la escabullida de la joven libertaria y los versos del periodista Leoncio Lasso de la Vega publicados en el diario El Día terminaron de enfurecer a las fuerzas de seguridad. "Es cosa que desconsuela, /ver que se vuela la Buela/con tanta descortesía/ que es como si en este día/ le arrancaran una muela... o dos a la policía". [...]

Juana se mantuvo prófuga en el Uruguay hasta que logró escapar hacia Buenos Aires. Laura Payeras, extracto de Sudestada, Buenos Aires, n° 16, noviembre 2010, pp. 6-9.

El papel de la pedagogía libertaria. (REVISTA DE COMUNICACIONES LIBERTARIAS.Bicicleta)

Carlos Peña — 2011-02-11T03:20:47Z

REVISTA DE COMUNICACIONES LIBERTARIAS.Bicicleta
Año 1 Núm. 14

El papel de la pedagogía libertaria
LAMBERTO BORGHI

El principio que hace del pensamiento anarquista un fundamento de teoría pedagógica es el de la autoregulación del hombre, bien como ser singular, bien en su convivencia social. Aprendizaje y comportamientos que se poseen realmente son aquellos que crea el propio sujeto cognoscente. La idea del saber, como proceso auto-iniciado y auto-motivado por parte del individuo, sea niño o adulto, está profundamente inserta en la teoría contemporánea de la educación. La noción de que conocemos efectivamente sólo lo que sabemos «mandare ad efetto», es la trama que nos permite encontrar el carácter unitario de la filosofía y de la pedaqogía desde Vico hasta nuestros días. Con Dewey se convierte en la regla del movimiento de la educación activa. Las ideas simplemente transmitidas son «cosas»; les falta la naturaleza del pensamiento. Para ser ideas, deben surgir de las experiencias del sujeto. Este aspecto central de la educación por el conocimiento, tiene una importante aplicación práctica, y comporta una forma particular de concebir y realizar la escuela y las relaciones interpersonales en todas las formas en que se explica la actividad educativa, es decir, y resumiendo, en toda la vida social.  Existe un amplio consenso acerca de los procedimientos que facilitan la adquisición del pensamiento productivo. Psicólogos y sociólogos de la educación han subrayado, al unísono con pedagogos, el peso que tiene en el desarrollo del poder cognoscitivo, la relación de reciprocidad que se establece entre docente y discente. Erik Erikson ha demostrado cómo esta relación con la madre es fundamental, desde la fase oral, para el desarrollo en el niño de un ego capaz de recibir y ofrecer. Pero ya Lev Vygotskij había definido la motivación del inicio de¡ proceso pensante como un «diálogo de expresiones y gestos entre el niño y el padre». Retornando estos conceptos, Jerome Bruner definía el origen de lo que llamaba «el modo hipotético», tanto de la enseñanza como del apredizaje, en la propuesta hecha por el adulto y recogida por el niño, de «tomar parte en las decisiones» de aquello con lo que tiene relaciones. De aquí la importancia que daba a las motivaciones de la reciprocidad, en el desarrollo psicológico y social. «Probablemente este responder sobre la base de la reciprocidad, a otros miembros de la misma especie, representa el fundamento de la sociedad humana. El corpus del aprendizaje, adoptando este término como sinónimo de conocimiento, es recíproco ... Nuestro sistema educativo se ha quedado extrañamente ciego frente a esta naturaleza interdepend¡ente del conocimiento. Tenemos «enseñantes» y «discípulos», «expertos» y «profanos», pero la comunidad del aprendizaje es, en cualquier caso, ignorada.»  El éxito de la educación se mide por las conquistas que asegura, por la capacidad de un pensamiento autónomo, internamente motivado, que se realiza como inventio, como investigación y descubrimiento de los diversos modos que permitan superar la situación de parón, o de crisis, en que, de vez en cuando, se coloca la experiencia, a través de la formulación de hipótesis y su verificación.

El problema del poder

El desarrollo en todos de una capacidad de pensamiento creativo es uno de los fines de la educación. El premio del desarrollo queda, de esta forma, intrínseco al propio desarrollo, y viene dado por la capacidad de ulterior desarrollo. Pero la condición necesaria para que pueda asegurarse atodos la mayor posibilidad de realización personal, es de carácter social. A la sociabilidad propia del pensamiento -dado que se es incapaz de pensar sólo cuando se está en grado de colocarse «en el punto de vista de otros», es decir de relativizar el propio acto de conocimiento después de absolutizarlo (Piaget)-, se añade aquí una exigencia de socialización que afecta a la vida de relaciones más amplia, la existencia de formas de convivencia que cimentan, mediante la eliminación de cualquier forma de sugestión y de dominio, las instancias primarias de libertad. Justamente, la explotación del hombre por el hombre fue considerada por Proudhon como un aspecto del dominio del hombre por el hombre. De aquí, la importancia del problema del poder en el pensamiento anarquista.  En una visión, como la anarquista, que amplía la temática educativa a todos los aspectos de la vida social, la adquisición de la capacidad de autoregulación en la cual se apoyan los fundamentos de la educación libertaria, tiene, como contrapartida, la extinción de todas las formas de convivencia basadas en relaciones de poder. Si la condición deadquirir lacapacidad de autoregulación constituye el desarrollo de todas sus potencialidades, el surgimiento de una sociedad autoregulada se hará posible con la extensión de tales posibilidades de desarrollo a todos los individuos. Sólo individuos plenamente desarrollados están en condiciones de asumir responsabilidades de decisiones en todos los sectores de la vida social. Esa necesidad de una gestión directa de la cosa pública, por parte de todos, a partir de la multiplicación de iniciativas de base que van más allá de la demanda, de la cual hoy se habla tanto -de una «socialización del Estado», exige que la posibilidad de una educación continua pueda asegurarse, a través de una radical transformación de la organización de la sociedad en todas sus dimensiones plíticas, económicas y culturales. Escribía Dewey que la idea de que «el objetivo y la recompensa del estudio es una continua capacidad de desarrollo ... no puede aplicarse a todos los miembros de la sociedad, sino únicamente allí donde las relaciones entre hombre y hombre, son recíprocas».  El concepto de identidad entre fines y medios educativos emerge nítidamente de esta posición. La falta de extensión a todos de las posibilidades de un pleno desarrollo personal, constituye un factor de privación para los individuos, y, al mismo tiempo, una amenaza para la sociedad. Aquellos que quedan excluidos de esta perspectiva de pleno desarrollo , son la garantía de la conservación de una sociedad en la que no rigen los principios de libertad e igualdad. Este necesidad de concebir y realizar estos momentos esenciales de la vida social constituye el elemento distintivo de la teoría libertaria tanto en el campo social como en el educativo.  En ambos sectores, los escritores anarquistas proponen instancias innovadoras a los fines de la realización de personalidades omnidimensionales. Dos de ellos resultan hoy de especial relieve. La primera, que se puede decir constituye el leit-motiv del anarquismo, es la estrecha unión entre trabajo intelectual y trabajo manual, y la consiguiente abolición de la división de¡ trabajo. Esta propuesta aparece constantemente en los escritos de Proudhon, Bakunin y Kropotkin, y comporta un cambio radical en las actuales estructuras tanto de la sociedad como de la educación.  La segunda constituye un importante complemento de la primera. La propuesta de Kropotkin de que la jornada de cada hombre sea mitad de trabajo y mitad «para dedicarse al arte, a la ciencia o a cualquier otra ocupación que prefiera» (extendiéndola, a partir de una cierta edad, a llenar la jornada completa), caracteriza, una vez más, la nueva sociedad y la nueva educación. Esta profunda transformación en la organización de¡ trabajo y en la distribución de¡ tiempo laboral y del tiempo libre, es considerada por Kropotkin como un aspecto fundamental para la renovación cultural. «De esta forma -escribía como conclusión de la obra Campos, fábricas y talleres- estaría plenamente garantizada la libertad de investigación en nuevos campos del arte y el saber, la creación libre y el libre desarrollo individual.»

Un lugar para el arte

Pero si, por una parte, la creación de un nuevo orden social «garantiza» el desarrollo de un arte y una ciencia libres, no es menos cierto que por otra parte, la libertad artística y cientítica, es decir la libertad de conciencia y de pensamiento, garantizan una genuina transformación social.  El siguiente paso hacia esta posición, que está solamente implícito en el pensamiento de Kropotkin, ha sido dado por un escritor libertario, especialista en estudios de estética y autor de una célebre obra sobre la educación estética, Herbert Read. En el libro que dedica a las relaciones entre el arte y la sociedad, Read desarrolla el concepto de la «naturaleza dialéctica de¡ arte». La concibe no como «un subproducto del desarrollo social», sino como «uno de los elementos originarios que conforman una sociedad»; elemento que se sustrae a la «insuficiencia» científica y que constituye una forma de pensamiento diferente del filosófico, pero no por ello inferior. Su escrito quería ser una «enérgica protesta» contra los «prejuicios moralistas» y contra la «arrogancia científica», que impiden una adecuada apreciación del lugar que ocupa el arte en la formación del individuo y en el desarrollo de la sociedad. Una tesis, característica de esta mentalidad, es la mantenida por H.G. Wells, acerca de que «las deducciones artísticas, a diferencia de¡ pensamiento filosófico y de los descubrimientos científicos, son ornamentos y expresiones, más que sustancia creativa de la historia».  Kropotkin, como también Marx, colocaba el «reino de la libertad» en el tiempo humano ocupado en actividad artística y científica. Ambos pensadores, en su referencia a estas actividades culturales, colocaban al arte en primer lugar. El pensamiento contemporáneo ha proporcionado una justificación teórica a esta intuición, resaltando la capacidad de liberación propia de la dimensión estética. Desarrollando en términos pedagógicos estas posiciones, Read reivindicaba para la educación estética la función de creación de una «personalidad integracla». Y añadía en «Educar con el arte» que, «sin tal integración» el daño sufrido por el desarrollo del individuo tendría un efecto «desastroso para el bienestar común», revocando en la sociedad «arbitrarios sistemas de pensamiento originalmente dogmáticos», favoreciendo por tanto, el incremento de las formas de vida social autoritaria.

La violencia doctrinal

Como la expresión más alta de la cultura, el arte es no sólo factor primario del desarrollo personal, sino también y al mismo tiempo, la «apariencia» y la anticipación de una sociedad y una realidad nuevas. Mas, en general, la cultura no es genitora de la política; independiente de ella en sus modos de ser y de operar, ejercita sobre la política un efecto catártico. sin llegar nunca a resolverse en ella. La dimensión del poder, que es intrínseca a la política, señala su nota distintiva de la cultura que, en virtud de ella, reafirma su carácter «metapolítico».  La adquisición de esta certeza por parte del pensamiento libertario lo coloca en la línea de desarrollo del movimiento más avanzado de la pedagogía contemporánea, que subraya el carácter dinámico, de teoría nunca definitivamente concluida, abierta a lo nuevo y a lo inédito, enemiga de la doctrina y de la violencia que éste genera peremnemente.

Lamberto Borghi
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Escuela Moderna de Valladolid. Por la verdad y la vida. Federico Forcada. Del ambiente castellano. 2.08.1911.Tierra y Libertad

Carlos Peña — 2011-02-11T03:12:31Z

Hace poco más de un año que se ha fundado la escuela moderna de Valladolid. Relatar de una vez las vicisitudes económicas y aun de índole ética porque atravesó su fundación, representaría un enorme esfuerzo del intelecto y supondría una gran dosis de paciencia sintética del que no soy capaz, para estampar en cuartillas contadas el cúmulo de sinsabores y zozobras pasadas, y la suerte de obstáculos, como ha habido que vencer, para establecer en esta vieja e hipócrita urbe un centro de educación libre, odiado por muchos, despreciado por más.

Haremos algo de retrospectiva historia. Los compañeros y los hombres conscientes, cuantos por la cultura luchan y por la educación se preocupan, deducirán observaciones y hechos sobre la efectividad progresiva de la democracia castellana, y sobre el papel que están llamados a representar en la educación del proletariado, todos los sedicientes e inviolables redentores de los partidos de la política avanzada vallisoletana; para quienes el combate incesante contra el error y la rutina, la generosa labor que dignifica y ennoblece las almas, el horror a una vida de sacrificio altruista, magnánima, enfrente de la traición o el bochorno, les obliga a buscar la dulce cama en el sopor congestivo de de la inanidad, que les produce su apatía y su desprecio, su indolencia y su estoicismo, por los grandes ideales de la libertad y la cultura humana.

Bien sé yo los disgustos que el hablar alto me va a acarrear. Pero juzgo a la resignación como patrimonio de las alamas muertas, y considero como galardón sufrir todas las consecuencias por buscar la verdad, antes que no atreverme por miedo a refutar injusticias y a combatir la maldad. Soy de los que desciendo, parodiando a Prat, a las profundidades del mar a buscar la concha perlera del idealismo, primero que dejarme llevar por el oleaje del vivir convencionalista a caer inerte y abyecto sobre la amarillenta playa de la pasividad e inacción cobardes.

Catorce meses van pasados desde que un grupo de obreros viene trabajando por el desarrollo y prosperidad de esta escuela.

Tenaces, venciendo obstáculos, cobardías, desconfianzas repugnantes de la chusma degradada, este puñado de bravos luchadores hicieron una intensa labor de propaganda en los talleres de los ferrocarriles del Norte, establecidos en ésta, que dió por resultado la formación de un núcleo de socios protectores, cuyo número no paso de 200 ( a pesar de contarse unos tres millares de obreros), y que ha descendido a poco mas de 100, por campañas miserables e insidiosas de los malvados y de los hipócritas de la más baja laya, que por aquí medran y abundan.

En este espacio de tiempo se recaudó por donativos voluntarios entre diferentes personas la suma de 1237 pesetas. Cantidad exígua donde se dice existen fuertes núcleos democráticos, y donde los casinos republicanos explotan con impudicia a inmoralidad del juego que les produce pingües rendimientos.

Las cuotas de los socios protectores, ascendían en catorce meses, a 1.863´80 pesetas que desmiente también el espíritu progresivo y emancipador de Valladolid, y que da un mentís a cuantos juzguen que la meseta castellana no constituye un lastre en el progreso cultural de España. En nueve meses de la apertura de la escuela han asistido, por término medio mensuales a cincuenta y seis alumnos de ambos sexos, que pueden calificarse de buenos pagadores, cuyas cuotas ascienden a 1.514 pesetas en dicho espacio de tiempo. Como en esta abundan y sientan sus reales sedentarios los gitanos, los chalanes de oficio, en la escuela hemos tenido la desgracia de que hubiera padres tan desaprensivos y tan vivos, que se alzaron con las cuotas de veinte alumnos (algunos debiendo dos mensualidades), produciéndonos sensibles brechas económicas y estafando innoblemente el producto de mi trabajo y el de mi compañera, harto amargado de suyo por las condiciones de inmoralidad de algunos de nuestros discípulos.

Las únicas sociedades obreras que contribuyen al sostenimiento de nuestra institución escolar, son el Ateneo obrero sindicalista, “La Cosmopolita” y un grupo de librepensadores, “La Conciencia Libre” cuyos donativos oscilan entre 5 y 7,50 pesetas mensuales, han producido 62,50 en los cuatro o cinco meses que se vienen puntualmente recaudando, y que están ya adicionados a su partida correspondiente.

En resumen: todos estos ingresos arrojan como total, en este periodo de catorce meses, la cantidad de 4.614´80 pesetas efectivas.

Analicemos los gastos de La primera partida se refiere al alquiler del local. Sobre este asunto anduvimos de cabeza al implantar la escuela. Aquí, donde se han regalado casa y aun palacios para conventos de frailes y de monjas; donde se derrochan en el juego miles de duros, y donde se gastan miles de pesetas en un mitin republicano o carlista (que lo mismo da si los charlatanes son afamados), estuvimos a punto de quedarnos en la calle, porque nadie quería arrendarnos uno, por tratarse de una de esas escuelas anarquistas de Ferrer en donde fabricaban bombas (?). Hubo quien a los ocho días nos devolvió trémulo y convulso el dinero, hasta que al fin caímos en el de la propiedad de un republicano de dos...

Este señor, serio muy serio; formal, muy formal, nos lo arrendó por el término de un año en la suma de 1.200 pesetas, pagaderas por mensualidades adelantadas, cien pesetas de fianza metálica y tres firmas que garantizasen el cumplimiento del compromiso. Además, en prueba de la satisfacción que le producía ser útil a la causa republicana y al ideal del progreso que siempre avanza, nos impuso como condición, la de que nosotros avanzáramos 300 pesetas anuales en la renta, hasta pagar por un local, que no se arrendo en años, el importe del gran diamante turco. O algo así de por el estilo de valor inconmensurable.

Pero dejando atrás detalles que irán saliendo despacio, la partida de lo pagado a dicho excelente correligionario, ha sido la de 1.000 pesetas contantes y sonantes en buena moneda de ley.

El material escolar que al principio se adquirió, vale 2.752 pesetas, que ha habido que pagar a plazos, conforme a las cláusulas estipuladas en contratos legales. Hay además mobiliario y material en otra partida de 425 pesetas, que debo pagar yo de mis modestos honorarios de 188 pesetas y céntimos mensuales, por evitar a la sociedad y a la escuela el sonrojo de que se los lleven por falta de cumplimiento en el pago.

Los gastos generales (local nuevo, luz, mecheros, limpieza, arreglo del local, etc...) importan 376,45 pesetas en los catorce meses.Y la partida de mis honorarios y los de mi compañera suman 2532´60 pesetas, adeudándoseme aun más de quinientas a que ascienden las diferencias de sueldo entre lo percibido por ambos en nueve meses, y las doscientas cincuenta que en realidad deberíamos percibir y cobrar.

Suman, pues los gastos líquidos 6.661´05 pesetas, que deducida la adición de los ingresos arroja en déficit natural, sin incluir la partida de deudas de 2.046´25 pesetas: vergonzoso en un pueblo titulado liberal y demócrata, republicano, etc... Que se batió in illo tempore, en las barricadas, por la libertad y el progreso, y que derrocha en vino, en juego y en prostitutas, estipendios considerables que debieran emplearse, ya no en instrucción, sino hasta en la higiene de sus calles vetustas y antiestéticas.

Para conjurar esta situación y cumplir lo pactado con cuantos nos facilitaron material de enseñanza y escolar: D. Mariano Fernández Cubas, abogado y diputado provincial republicano; D. José Garrote Tébar, médico y futuro acaudalado propietario; D. Félix Domingo Calvo, médico también, todos de posición desahogada y cómoda, de republicanismo ardiente, proporcionaron a la sociedad varios anticipos reembolsables ( a más del importe que primero dieran), para pasar lo que faltaba, sacrificando su peculio respectivo en la suma de 682´07 pesetas que importa la tercera parte del déficit trascrito.

La masa estúpida de los indiferentes, los múltiples y astrosos miserables, los pordioseros que nos regatean su auxilio, y los sinvergüenzas que entorpecen la marcha económica de esta escuela con sus pufos indignos y después con su baba virulenta, ¡qué saben ellos de abnegación, ni qué entienden, de sacrificios enlodados por las prácticas de la vida estulta y egoísta! Quisiera verlos en el puesto nuestro, blanco de todas las injurias, objeto de de todas las maledicencias, acosados como felinos de la selva, con el desprecio de los estetas y con las ironías de la chusma ineducada y grosera, para ver si flaqueaban y sentían ese intimo goce que sólo experimentamos los que estamos poseídos de una convicción arraigada, y colocamos por encima de las miserias de su vivir de sapos, los inefables placeres que el ideal proporciona.

Ya van hoy bastantes elementos de juicio para que se comprenda. Ya proporcionaré más detalles para que se conozca la estulticia de un pueblo, y el egoísmo y la avaricia de la clase privilegiada que a su disposición tiene el capital y la propiedad, y que, sin embargo, no disponen ni aún del amor de una ramera, porque antes no supieron merecer otro más levantado.

Federico Forcada
Valladolid.
[http://www.memorialibertaria.org/va...]

Ferrer y catalanización

Carlos Peña — 2011-01-13T00:54:04Z

Gracias por enviarme información pero no estoy de acuerdo con esta "homogeneización" catalanista del nombre de Ferrer Guardia: como bien sabéis, él firmaba Francisco Ferrer Guardia, no por "españolista" sino por "universalista", y me parece mal, muy mal, que contribuyáis a enmascarar ese hecho, que formaba parte de su ideología. Yo estuve en Montjuic el año pasado, el mismo día y a la misma hora en que, un siglo antes, lo fusilaron, y NO HABÍA NADIE... Tengo fotos. Gracias y saludos. (Y aclaro que yo no soy españolista, ni siquiera española, sino argentina).

Ana Basualdo.

Hola compañera Ana:

Nos parece muy interesante esta observación tuya sobre la evolución del apellido de Ferrer.

Al principio no le presté mucha atención, pese a que cada cambio tiene sus intenciones, como aquí Lleida y ya no Lérida, Donostia y San Sebastián o allá "una persona Korrupta, etc.".

Tendría yo que averiguar en qué momento se lanzó esta nueva grafía (casi seguro en los 1980) porque entre los cenetistas emigrados en Francia se seguía con el uso tradicional.

De todos modos vamos a hacer la necesaria puntualización citanto tu intervención.

Sería muy amable de tu parte si nos puedes mandar las fotos que sacaste la mañana del 13 de octubre del año pasado, para colgarlas en el sitio.

Y sobre el hecho de que estuviste sola creo que entre dos países machacados por la represión como son Argentina y España la diferencia está en la duración del descerebramiento: España viene a ser lo en que Argentina habría caído de haber tenido varios decenios de dictadura militar; lo mismo que Argentina es aún un hervor de luchas, lo que habría sido España si la dictadura hubiera tenido que ceder en 1945-1947.

Claro pueden ser suputaciones pero la diferencia de toma de consciencia entre los dos países es impresionante, como lo es con Francia, donde estoy viviendo, muy apretada entre una mentalidad colonial latente y pesada por una parte y por otra, una capacidad de rebeldía y de aceptación de la misma.

Saludos internacionalistas

Frank

Foto de Montjuic en 2009, el mismo día y a la misma hora en que, un siglo antes, lo fusilaron. NO HABÍA NADIE...

Foto de la casa natal de Ferrer Guardia, en Alella. Imagen aportada por Ana María Basualdo

Ateneu Libertário "Ricardo Mella" A Coruña. "El asesinato judicial de Francisco Ferrer Guardia", de Vicente Fernández Riera

Carlos Peña — 2011-01-13T00:28:27Z

La Semana Trágica de Barcelona Las grandes ciudades dan la impresión de estar sometidas a espasmos de crecimiento, a sacudidas violentas que, una vez aplacadas, devienen en nuevas energías. Barcelona, que fue la gran ciudad española que alcanzó conceptuación de urbe durante el siglo XIX, tuvo como ninguna, esos espasmos violentos y los prolongó en el presente. El símbolo de tales conmociones barcelonesas podrían ser los despojos del general Bassá, arrastrado y despedazado por las turbas, durante la primera guerra carlista. Pocos años después, la ciudad volvió a encresparse, en los sucesos de Noviembre de 1.842, de muy difícil esclarecimiento, pues si bien hubo en ellos un brote de auténtico republicanismo, posiblemente el primero de nuestra historia, también se entreveraron tendencias e intereses bastante sórdidos; la conmoción se prolongó varias semanas, hasta que el fuego de los cañones de Monjuit, acabaron con toda la efervescencia callejera; el propio Espartero y su ministro de la guerra Rodil, hubieron de acudir a sofocarla ante la ineptitud prolongada del Capitán General Antonio Van Halen. En 1.909 volvió a reventar la ciudad, en los sucesos de Julio, conocidos por todos con el nombre de “Semana Trágica”, que lo fue, en verdad.

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Pilares fundamentales en la pedagogía libertaria

Carlos Peña — 2011-01-13T00:21:42Z

Acción directa

No daremos ni un paso adelante si no nos aplicamos nosotros mismos/as los principios que decimos defender. La moral anarquista se basa en un estilo de relación auténtico (que no perfecto, ni indiscutible) con los demás, de manera que lo que decimos, lo hacemos y lo que pensamos coincide con ambas cosas. Empezando por nuestra relación con los propios alumnos, con los profesores, con el personal no docente.

Es bien sabido que el contexto de un aula propone un estilo dictatorial de relación: uno habla y los demás escuchan, uno sabe y los demás ignoran, uno impone disciplina y los demás obedecen o se buscan las distintas estrategias para disentir. En buena medida, los profesores definimos al alumnado en oposición al profesorado. ¿De qué manera rompemos esto? Entre otras cosas provocando una ruptura con las tradiciones que hemos incorporado acríticamente.

Un profesor libertario tiene que mostrar un interés auténtico por entender a los alumnos, y subrayo lo de auténtico, es decir, no simulado, ni aparentado para quedar bien o parecer muy majo. Tiene que posicionarse claramente a favor del establecimiento de un vínculo sincero básico de relación, por mantener un diálogo en torno al trabajo, a la asignatura y sus inquietudes. Es posible que no todas las relaciones sean satisfactorias, es posible que descubramos el poco interés que despiertan nuestra asignatura y nuestras palabras, pero en todo caso estaremos partiendo de una base auténtica, real y nada afectada. No se trata de buscar culpables entre el alumnado. No tendremos nada que hacer si no creemos que tenemos algo que comunicar, si no partimos del convencimiento de que nuestros conocimientos son transmitibles, son interesantes (y hasta divertidos) y pueden ser útiles a nuestros alumnos; de hecho la autoridad que logremos establecer en el aula tiene que partir de este hecho. Ahí está el primer reto, toda vez que puede ser que muchos de nosotros no nos hayamos planteado estas cuestiones, ni siquiera pensado un discurso comprensible que explique por qué nuestra materia es interesante y no digamos significativa para la vida que llevamos. Los profesores nos perdemos en erudiciones y en explicaciones muy profundas acerca de la importancia de la Historia, de las Matemáticas o de la Literatura para, desde ahí, lanzar nuestros ladrillazos a los alumnos que deben estar rápidos y ser listos para evitar el golpe.

Nadie nos escuchará si no partimos de una auténtica voluntad de diálogo horizontal. Todos sabemos, de una manera más clara o intuitiva, que cuando en nuestras clases abundan los gritos, la imposición, las advertencias, es que algo no va bien; podremos lograr el silencio o incluso algún simulacro de obediencia pero en esa clase nadie aprende nada de lo que decimos enseñar, sólo se ejerce el poder. Así reproducimos un esquema que ya está en otros ámbitos (familiar, político, económico) y contribuimos a hacerlo natural: unos mandan, otros obedecen, el saber es una cuestión de poder, quien sabe manda, el saber es algo esotérico.

Este tipo de posición requiere tiempo, ubicarse en el centro e implicarse en el mismo, algo que no resulta del todo fácil a aquellos y aquellas profesores que van y vienen de unos colegios a otros. Tampoco resulta fácil para los que llevan muchos años en su puesto y, resabiados por la experiencia, parecen saber qué pueden y deben hacer y en qué berenjenales no hay que meterse. Pero este estilo de relación sincero es lo primero que van a ver en nosotros los alumnos, puesto que tienen ese detector de adultos falsos o plagados de buenrrollismo que se aproximan a ellos para ayudarles, comprenderles o no sé que. Se trata de ser auténticos, con defectos, pero abiertamente sinceros en nuestras relaciones.

Ayuda mutua

En general, estamos poco acostumbrados a la ayuda mutua. Uno de los pilares principales del proyecto anarquista suena hoy como una práctica de ingenuos o de ociosos. Renunciar a competir es de tontos. En el otro lado, tampoco estamos acostumbrados a pedir ayuda o dejarnos ayudar porque, al fin y al cabo, en el contexto individualista en el que vivimos parece un indicador de minusvalía. Quien necesita ayuda está falto de algo, parece que creemos todos, y en el fondo quien precisa de los demás es porque en algo ha fallado en su vida, algo no ha sabido hacer, en lo que parece ser otro principio también inscrito en un proceso de individualización de las dificultades y de los problemas sociales.

En la escuela tampoco encontramos iniciativas claras en este sentido ya que, al fin y al cabo, todos los resultados académicos quedan definidos por el esfuerzo personal, individual e intransferible. Hemos aprendido a hacer simulacros de ayuda mutua, a ensayar representaciones de participación y, al final, las escasas prácticas de ayuda mutua hacen que no sepamos muy bien en qué consiste ésta.

¿Podemos plantear la ayuda mutua en el aula? Es posible, al menos romper con las dinámicas competitivas. Podemos organizar un sistema de trabajo en el aula basado en el apoyo mutuo entre compañeros y compa- ñeras que no se limite a experiencias puntuales (aunque empecemos por ellas) y que se puedan realizar durante todo el curso. Sin ganadores ni perdedores. La ayuda mutua no suprime ni excluye el esfuerzo individual, sino que activa a todos los miembros de la clase, da cabida a distintas opiniones y niveles de conocimiento.

Sin duda, es posible que no salga bien, es posible que sea difícil valorar el esfuerzo real de cada alumno, es posible que nos equivoquemos o que no acertemos en nuestros primeros intentos. Normalmente nuestras derivas autoritarias suponen una gran tentación ante las primeras dificultades y fracasos. Pero la realidad es que todo eso ya nos pasa con un sistema de trabajo y evaluación basado exclusivamente en el esfuerzo individual, en la valoración de lo escrito bajo condiciones de presión y en el acatamiento de programa preestablecido por parte del alumnado. ¿O es que nos hemos creído las patrañas de la evaluación? ¿Es que hemos olvidado las malas sensaciones con esos alumnos que aprueban con las grandes empolladas? ¿Es que seguimos creyendo que la escuela evalúa verdaderamente la adquisición de conocimientos útiles para la vida?

Practicar la ayuda mutua exige una actitud decidida a favor de ella desde el primer día. Un profesor libertario la practica antes que exigirla a sus alumnos y, en ese sentido, cree y desarrolla ayuda mutua con sus compañeros, con el personal no docente, con sus propios alumnos. La actividad cotidiana da pie en numerosas ocasiones para la ayuda mutua, que debe ser, de ser auténtica, un estilo de estar que no depende de una constante planificación. Efectivamente, no vale la ayuda mutua de diseño, sino la que aparece en las relaciones cotidianas, para colocar unas cajas, para echar una mano a otro profesor, para colocar unos carteles y tantas cosas que ocurre en un contexto cotidiano.

La ayuda mutua no tiene que estar llena de requisitos, ni de complejos procedimientos burocráticos ni protocolos. Se hace y punto, sin simulacros, sin actividades de cara a la galería, sin nombres rimbombantes (también aquí los términos de la libertad están secuestrados por los vocabularios de técnicos y expertos como ocurre con el reciente crecimiento del uso polisémico de la “enseñanza cooperativa”). La colaboración puede comenzar por la organización de cooperativas de material en las aulas, de libros, de cuadernos, de bolígrafos y pinturas, las tizas, los carteles, mapas, etc. Cuantas más cosas sean de propiedad colectiva y haya que mantener y cuidar entre todos y todas, mayor sentimiento de vinculación con el material y con lo que hacemos con él en el aula. El saber no es patrimonio de nadie, hay que ponerlo en común de continuo: ¿tenemos los dispositivos para ello en el aula?; ¿ponemos en común conocimientos?; ¿partimos de lo que los chicos saben?; ¿se plantean preguntas distintas a las que vienen en los libros de texto? La práctica de un aprendizaje basado en la ayuda mutua nos abre todo un campo de sugerencias y experimentación, de organización y desarrollo de actividades asamblearias donde verdaderamente tendremos que depositar confianza en los alumnos, renunciar a controlar todo, dejar hacer, dejar cumplir responsabilidades rea- les, de manera auténtica. Y sí, puede que falle, es posible que no todos los chicos estén preparados o acostumbra- dos a ello, que no sepan ser responsables, que alguno se aproveche de otros y todas esas cosas. Pero eso ya está ocurriendo, ya pasan esas cosas y, además, estos fracasos, paradójicamente, son los acicates para un profesor libertario que encuentra en ellos la posibilidad de revisar las cosas, de evaluar, de reintentar, de confrontar y compartir ideas y preocupaciones con sus alumnos.

La ayuda mutua no debe ser un detalle o un complemento de nuestras clases y, en este sentido, tiene que estar por encima de las calificaciones individuales. Tiene que constituir un auténtico desafío y una verdadera provocación a las tendencias individualizadoras, aislantes y opuestas a toda solidaridad. Hoy incluso, encontramos supuestos estilos de “trabajo en grupo” que entrañan una valoración de la individualidad y que se plantean como ejercicio de compensación para los que menos saben o son más lentos o tienen más dificultades. Eso no es ayuda mutua porque parte de un diagnóstico que lo imposibilita: las diferencias de nivel entre el alumnado. Si queremos ensayar experiencia de ayuda mutua hay que partir de la absoluta horizontalidad para, desde ahí, ver que puede aportar cada uno/a en su diferencia, desde su biografía.

Sería mucho más útil dejar a un lado a los personajes famosos y buscar entre nuestros vecindarios, en la comunidad escolar, entre la gente que conocemos, los ejemplos de convivencia, de apoyo y de ayuda desinteresada. Trabajar sobre biografías de la gente corriente y anónima, grupos de barrio, subvierte la dinámica de la dominación.

La actitud crítica

Optar por la crítica es colocarse en un lugar incómodo y, dada la deriva narcotizante, implica realizar un esfuerzo permanente. Una posición crítica supone el ejercicio de realizar permanentemente preguntas acerca de prácticamente todo. Sin preguntas no seremos capaces de plantearnos problemas y, careciendo de éstos no habrá motor que nos mueva a ensayar otras propuestas, a ver las cosas desde otros puntos de vista, a investigar nuevas realidades. Este punto de partida se coloca en el centro de nuestra opción libertaria: si nos planteamos cada cosa de la vida como un reto al pensamiento lo transmitiremos en nuestras clases y en nuestras propuestas dentro y fuera del aula.

Sin embargo, el pensamiento crítico no es “útil”, es difícilmente instrumentalizado y, por ello, no resulta muy atractivo para una actividad docente cómoda. No es un problema de los chicos, es de los adultos y les hemos metido a ellos en el proceso de reproducción de la cuantificación del saber y la compartimentación de los cono- cimientos. Una enseñanza que contemple la crítica tiene que ser aplicable a las cosas cotidianas, a problemas que aparentemente no tienen relación con la asignatura y, sobre todo, tiene que afrontar una ruptura con esquemas que se consideran útiles y valiosos. Por tanto, no se trata de una apuesta ingenua ni voluntariosa sino que implica cierta lucha cultural.

Queremos construir la escuela como un espacio significativo distinto donde todos los momentos son oportunos para la enseñanza: los patios, la entradas y salidas, las clases, los pasillos. Pero no se trata sólo de buscar espacios sino de cuestionar los modelos según los que trabajamos, En este sentido, la capacidad de escucha, de intentar comprender a los alumnos y alumnas, y también a otros compañeros docentes, viene a ser un requisito básico para ese desarrollo del pensamiento crítico. Esto supone una buena dosis de trabajo durante el tiempo que pasamos en el aula y, sobre todo, después de ello, con todos esos posos de sensaciones que se nos quedan cuando el aula está vacía, o regresamos a nuestra intimidad. Efectivamente, apostar por un pensamiento crítico implica importantes dosis de esfuerzo y de trabajo.

Después, en esa dinámica será posible hacer preguntas y cuestionar el poder político, algo que, si se hace bien, implica que nosotros seremos las primeras “víctimas”, puesto que se cuestionará nuestra posición, nuestro autoritarismo, las jerarquías escolares. Será posible entonces realizar una crítica a otros modelos de pensa- miento y de creencia que no necesariamente impliquen oposición frontal.

Autogestión

Como con tantas cosas, no sabemos nada de autogestión hasta que empezamos a practicarla y, además, no es asambleario todo lo que reluce. Se trata de poner encima de la mesa la posibilidad de poder decir cómo nos queremos organizar, qué actividades queremos hacer, cómo se debe evaluar y, entre otras cosas, cómo nos repartimos las tareas y responsabilidades. La autogestión tiene sentido y se realiza cuando algo que se ha decidido entre todos simplemente se lleva a cabo. Ya sé que podemos encontrar mil excusas para posponer este tipo de iniciativas y, junto a ello, es frecuente encontrar la falsa autogestión, es decir, aquella que nos ocupamos de que parezca participativa y asamblearia y luego es manipulada y dirigida, principalmente por nosotros mismos, los adultos que en el fondo seguimos pensando que los chavales en realidad no saben, que se confunden, y que nosotros estamos mejor capacitados para detectar qué es lo que realmente necesitan. Eso sí, disfrazamos la imposición con bonitos términos. Sin embargo, sólo basta pararse un poco a pensar para darnos cuenta de que si planteamos una asamblea a los alumnos y alumnas en la que puedan dar sus puntos de vista y, en base a ello, hacer propuestas que luego se llevan a cabo, lo más natural y frecuente es que lo que de ahí salga esté cargado de originalidad y lógica.

El principio de sinceridad funciona. Si hablamos con franqueza, es posible que surja el debate acerca de cómo se establecen los planes de estudio, quién y desde cuándo se organiza el saber en materias, en horas, en números. Este tipo de experiencias no suelen caer en saco roto. Como todo, la autogestión hay que realizarla, y se necesita práctica: cuanto más se lleve a cabo, en más ocasiones y en relación a más cosas, mayor responsabilidad adquieren los que participan en ella.

La autogestión de las unidades didácticas componen la autogestión de la asignatura: si las primeras son realmente efectivas, si se llevan a cabo, se podrá hacer la segunda. Ojo, esto no quiere decir que el sistema autogestionario garantice el éxito, la mejora automática del aprendizaje o el cambio sustancial de las actitudes. Por sí misma no genera solidaridad y compromiso hasta que no forme parte de la rutina cotidiana. Y aún así no es sinónimo de éxito educativo. Efectivamente: no se puede optar por la autogestión por sus supuestos beneficios inmediatos y su repercusión en el rendimiento escolar. Si lo hacemos así, nos decantamos por una opción instrumental de la autogestión, por una adaptación de un método a las exigencias de una pedagogía autoritaria y basada en el individualismo. La autogestión no puede estar dentro de un proyecto de mejora del aprendizaje, no puede justificarse por sus supuestos beneficios didácticos. Muy al contrario, tiene que ser una opción de convivencia y, si la hacemos en la escuela, debemos saber que, tal y como esta hoy en día (la escuela pública y la escuela privada), se hace en un contexto hostil.

La autogestión, por propia definición, no se puede imponer y solamente se hace cuando los que participan quieren hacerla. Así, podemos encontrarnos con un grupo de alumnos y alumnas que no quieran debatir y decidir cómo dar la clase, que no les interesa nada la autoorganización y que esperan que nos limitemos a dar la clase lo más nítidamente posible y sacar las mejores notas que puedan. Es posible que nuestras iniciativas de autogestión caigan en saco roto en nuestro departamento o en las reuniones de profesores. Pero al menos habremos colocado un punto de vista, una alternativa, otra idea distinta que hace que la realidad se convierta en más rica y más compleja. No hay que olvidar que uno de los mayores enemigos a los que nos enfrentamos como profesores libertarios es a la idea de una foto fija de nuestra sociedad, del mundo, de la ciudad, del barrio, donde las cosas son como son con todo su peso de evidencia y las gentes seguimos nuestro curso, como si todo estuviera ya estructurado, las desigualdades naturalizadas y la dominación disimulada.

Hay muchos detalles en los que ocuparse: la organización del aula, su decoración, los materiales que van a tener, la disposición de las mesas, incluida la del profesor (qué tipo de mesa y de silla debe tener), la organización del material individual, la preparación de los recreos y tiempos de ocio en el patio, las lecturas comunes, el sistema de valoración de los trabajos, la resolución de los conflictos que surgen en el aula o alrededores, la elaboración de temas de interés que hay que tratar con especial atención (y que no suelen venir recogidos en el temario), entre otras cosas. La educación libertaria no es simplemente un objeto de análisis minucioso o de veneración intelectual. No es patrimonio de ningún experto: la educación libertaria hay que sacarla de sus discursos, tiene que estar con los pies en el suelo, en la calle, en el día a día de los centros y espacios educativos, permanentemente confrontada con las cosas que ocurren si no es un mero ejercicio intelectual para tranquilizar algunas conciencias. Las prácticas libertarias tienen que tener sentido para la gente y, por su propia definición, tienen que provocar la ruptura de esa distinción entre saber académico y saber popular que tan fuertemente se encuentra implantada en nuestra sociedad y para la que muchos de nosotros trabajamos en su reproducción. No hay, probablemente no ha habido, ni tampoco habrá una perfecta propuesta libertaria de enseñanza. Entre otras cosas porque en su imperfección reside el motor para su desarrollo. No se trata, por tanto, de buscar ni de construir guetos libertarios para uso de una élites. La filosofía pedagógica libertaria es central, plantea preguntas, cuestiona, propone alternativas y, en definitiva, aspira a un tipo de educación libre de toda dominación, de proselitismo y de manipulación, incluidos los que se promueven desde el estado. Se trata de construir cotidianamente otras formas de ver y entender la realidad, que rompa con las visiones monofocales y con las prácticas autoritarias que niegan toda posibilidad de alternativas y que establecen con solemnidad un mundo incuestionable, la normalidad de la dominación.

Todas estas propuestas se llevarán a cabo en un con- texto necesariamente contradictorio. Nuestras propuestas serán acogidas de muy diversas maneras, según las trayectorias de cada alumno y alumna, según las expectativas y proyecciones que depositan en ellos sus padres y sus madres. Nuestra posición se ubica en un lugar que combina la necesaria defensa de la escuela pública, dada la situación actual, con las prácticas que contesten a la autoridad y al proselitismo estatal; y hasta nos ubica en una posición en la que contestamos a la privatización de la enseñanza a la vez que defendemos los derechos de los trabajadores de las escuelas, sean éstas públicas o privadas. La enseñanza libertaria se compone necesariamente de una apuesta fuerte y sincera por la libertad, por la autogestión, por el apoyo mutuo en nuestros ámbitos cotidianos. Trabaja comprometida con el entorno y para la construcción de un mundo distinto. Una empresa que comienza en el mismo momento en que estamos en contacto con los demás, sin esperar a nada ni a nadie.

Contramaestros Libertarios

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Anarquismo y racionalismo. Una razón contraria al dogma y a la autoridad

Carlos Peña — 2011-01-13T00:18:08Z

¿Son plenamente identificables el anarquismo y el racionalismo? Esta pregunta resulta bastante jugosa en la llamada posmodernidad, en la que los valores de la Ilustración se dan por periclitados. El anarquismo histórico, aquel que podemos considerar "institucionalizado" -a pesar de ser una palabra sobre la que el propio anarquismo advierte continuamente-, puede considerarse un referente importante, un hilo conductor que no puede obviarse, incluso es y debe ser una base sólida sobre la que construir el futuro. Sin embargo, el peligro de la imposición, el peligro del dogma, planea sobre cualquier "ismo". Las ideas libertarias niegan tal posibilidad y poseen una historia rica y fecunda en aras de una sociedad plural e igualitaria donde no tenga cabida la autoridad coercitiva, tienen unas señas de identidad poderosas que nunca deben negar la posibilidad de la especulación filosófica y las múltiples vías de acceso a la verdad y al conocimiento. Me explico. El anarquismo "histórico" es materialista y racionalista, por supuesto, y posee una gran confianza en la ciencia -en la Razón, en definitiva- para organizar el mundo según un sistema ético y sociopolítico. Pero esos "ismos" (materialismo, racionalismo, cientificismo...) que pueden actúar como constantes medidores en la realidad -palabra a la que podemos dar un sentido objetivo, sin obviar lo importante de la subjetividad en su elaboración-, jamás deberían actúar como cortapisas y sí admitir sus posibilidades de expansión y las diversas lecturas.

El materialismo, mi manera de entenderlo al menos, parte de la materia en el análisis de la realidad con el fin de proporcionar el adecuado bienestar "material" para todos los seres humanos. Nada de identificarlo, como se hace usualmente, con la acumulación de bienes materiales, es decir, con el capitalismo y el ánimo de lucro. Se trata de combatir de raíz un sistema económico pobre, embrutecedor y desigualitario, aparentemente triunfador -"solo" aparentemente-, no de buscar fáciles evasiones -muchas veces, consideradas "espirituales" en oposición- con el subterfugio de identificarlo con una manera reduccionista de entender el materialismo. Precisamente, una sociedad más libre, equitativa e inteligente debe dejar mucho más tiempo al ser humano para el disfrute y para potenciar sus posibilidades (tal y como las entienda cada uno, claro está). Progreso es otro concepto cuestionado y, si no podemos reducir la historia a una linealidad simplista en ese sentido, sí debemos seguir indagando para expandir la razón y la libertad; ello supondría un continuo enfrentamiento con la ignorancia -con cautela al utilizar ese apelativo, sin superioridades culturales de unos pueblos sobre otros-, con los prejuicios, con un mal concepto del egoísmo -que conduce a la desigualdad y a la atomización- y con la tiranía. Ricardo Mella ya advirtió sobre los peligros de la enseñanza doctrinaria, incluida la llamada educación racionalista. Recordó el brillante teórico español que el fanatismo y los axiomas no debían tener cabida en el anarquismo, por mucho que se amparase en la ciencia o en la razón. No obstante, si puede considerarse muy cuestionable la razón como método de indagación de la verdad, y mucho más considerada como algo "trascendente" al ser humano y a la sociedad, todavía constituye un impagable contrapeso a los constantes peligros del dogma, de la revelación y de la fe (y recordaremos que estos conceptos tienen muchas caras, no solo la cristiana o católica). Es por eso que cuando oigo frívolas críticas al racionalismo en aras de legitimar no sé muy bien qué teorías o qué creencias, me pregunto si lo que se hace es abrir una nueva puerta al oscurantismo o al dogmatismo -siendo necesario que el que hace la nueva proposición presente un argumento sólido, no me vale con que resulte incognoscible para la razón o el intelecto humano- o a una suerte de relativismo, en el que cabría un "todo vale", más bien involucionista en cuanto a lo que atañe al conocimiento, e iluso en lo subjetivo. Esas críticas al racionalismo y a la modernidad merecen una profundización; es el sistema capitalista el que se ha adueñado de ciertos conceptos, por lo que ahí deberían estar dirigidos los ataques, en primer lugar, a un sistema que deja la ética a un lado, instrumentaliza al ser humano y pervierte la naturaleza en nombre de una razón meramente formal.

El racionalismo, tal y como yo lo entiendo -alejado de su acepción clásica y dogmática que habla de "soberanía" de la propia razón-, daría una importancia primordial a la razón humana; sería un punto de partida con posibilidades de ser constantemente ampliado y enriquecido -recordemos que antes del siglo XVIII era un concepto instrumentalizado por la religión-, pero jamás un garante infalible del conocimiento. El partir de los postulados de la razón en el análisis de la realidad no puede negar tampoco la importancia de otros aspectos del ser humano, como la pasión o la voluntad, y debe tener en cuenta siempre la ética y los juicios de valor (las críticas posmodernas van dirigidas, sobre todo, a una razón meramente formal, subjetiva, y el anarquismo siempre ha buscado coherencia entre medios y fines). Además, ahora sí en defensa del racionalismo tal como lo ha entendido la modernidad, me parece fundamental dejar a un lado la especulación sobrenatural, antesala, tantas veces, de la institucionalización del autoritarismo. La racionalidad en la modernidad ha generado monstruos terribles, pero su corrección y su expansión en aras de la ética y en lucha con la autoridad puede llevar el bienestar material a toda la humanidad. Aunque nos empecinemos en identificar al anarquismo con el racionalismo -o, para ser más flexibles, consideremos sin duda que es una de sus señas de identidad-, y por muy importante que consideremos la instrucción científica en cada ser humano -otro punto de partida importante- como herramienta para un posible acceso al conocimiento y a la verdad, lo libertario no debería caer nunca en el doctrinarismo, afirmando la fe ciega o la "indudable" superioridad de lo cientifico y lo racional -insisto, un medidor o un contrapeso importante, pero no un nuevo dogma-, y sí propiciar el estudio de las diversas verdades adquiridas. A mi modo de entender las cosas, es una manera de ir construyendo una sociedad libertaria. Capi Vidal

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Calle Francisco Ferrer Guardia en Valladolid

Carlos Peña — 2011-01-13T00:14:58Z

En la ciudad de Valladolid, durante la II República, un numeroso grupo de vecinos residentes en la calle Nueva de la Estación, cercana al ferrocarril del Norte, solicitó que se cambiase el nombre de dicha calle por el de Francisco Ferrer Guardia, en recuerdo del mismo.

Don Francisco Ferrer Guardia, pedagogo racionalista nacido en Alella (Barcelona) en 1859, fue ejecutado en el castillo de Montjuic en octubre de 1909, como uno de los jefes de las revueltas de la llamada "Semana Trágica" de Barcelona.

En Valladolid existieron varias escuelas laicas, racionalistas o modernas, como La Escuela Moderna, regentada por el maestro racionalista HYPERLINK "http://www.memorialibertaria.org/va..." Federico Forcada y apoyada por un grupo de obreros que hicieron labor de propaganda en los talleres de Ferrocarriles del Norte. Como consecuencia de ello se formó un núcleo de socios protectores. "La Ilustración", creada por HYPERLINK "http://www.memorialibertaria.org/va..." Miguel Campuzano García. Cerrada un tiempo después a causa de la oposición clerical.

También en aquella época se publicaron en Valladolid periódicos de contenido pedagógico libertario. Se editaron HYPERLINK "http://www.memorialibertaria.org/va..." Escuela Libre, La Enseñanza Moderna y La Escuela Moderna. Estas publicaciones gozaron de la colaboración, entre otros, de profesores formados en la escuela creada por Francisco Ferrer en Barcelona; fueron los casos de José Casasola, Calderón o el propio Forcada.

Por acuerdo del Ayuntamiento, de 6 de agosto de 1932, la calle Nueva de la Estación pasó a llamarse "Calle de Francisco Ferrer". A continuación reproducimos el extracto del acta del Pleno Municipal que aprobó este cambio de nombre:

“Calle de Francisco Ferrer. Designación con este nombre a la calle Nueva de la Estación.

Se da cuenta de un dictamen de la Comisión de Gobierno, en el que propone que se acceda a la petición formulada por numerosos vecinos de la calle Nueva de la Estación, en instancia que se acompaña, para que se cambie el nombre de dicha calle por el de Francisco Ferrer.

El señor Carnicer dice que siempre se ha opuesto a los cambios de nombre de las calles.

El señor García Conde hace constar que cuando se dio el nombre de D. Francisco Zarandona a una calle, el señor Carnicer no se opuso. El señor Carnicer manifiesta que no lo recordaba porque fue hace veinte años; pero fue un caso excepcional. Para cambiar el nombre de una calle hacen falta varios requisitos, entre ellos el de que la persona cuyo nombre se dé a la calle haya fallecido hace diez años, por lo menos.

El Sr. García Conde dice que Ferrer fue asesinado por los señores La Cierva y Maura, jefes políticos del Sr. Carnicer entonces.

El Sr. Carnicer afirma que otro requisito es el de que lo solicite la mitad de los vecinos de la calle. Se han cambiado los nombres de algunas calles, y para ello han sido suprimidos los que ostentaban, de vallisoletanos que habían hecho grandes beneficios a la provincia y eran personas de relieve. No discute las condiciones de la persona cuyo nombre se propone para sustituir el actual de la Calle Nueva de la Estación, pero le parece raro que a estas alturas la Comisión de Gobierno proponga el nombre de Francisco Ferrer para designar la Calle Nueva de la Estación, que es una calle típica que no representa más que a los elementos ferroviarios. Propone que no se acepte la propuesta de la Comisión de Gobierno.

El Sr. Moreno declara que no es la Comisión de Gobierno la que propone el cambio de nombre, sino los vecinos, los cuales han presentado una instancia con número de firmas suficiente, y la Comisión cree que se debe acceder. Por su parte, entiende que es muy loable el propósito de los vecinos y suscribe la petición. No considera preciso exponer los antecedentes de la personalidad de Ferrer, que fue asesinado de manera vil por los esbirros de la Monarquía desaparecida, que eran los jefes del partido político en que militaba el Sr. Carnicer. A parte de esto, Ferrer tenía los suficientes méritos para que sea designada con su nombre una calle de la ciudad. Recientemente en Madrid se ha dado el nombre de Francisco Ferrer a la antigua calle del Príncipe.

Insiste en que no es la Comisión la que hace la petición, sino los vecinos. El Sr. Alcover opina que la instancia tiene dos partes: una, honrar la memoria de un ciudadano que fue vilmente asesinado; y otra, evitar a los vecinos la confusión que origina el nombre de la calle Nueva de la Estación con el de la Estación. Se muestra conforme con el dictamen.

El Sr. Carnicer insiste en sus manifestaciones anteriores, y añade que el argumento empleado por el Sr. Alcover no tiene fundamento porque los vecinos saben de sobra dónde empiezan y dónde acaban las calles de la Estación y Nueva de la Estación. Lo único que se conseguirá con el cambio de nombre es perjudicar a los vecinos.

Sometido a votación nominal el dictamen, se obtuvo el siguiente resultado:

VOTARON EN PRO:

Sres. García Conde, Polanco, Moreno, Alcover, González (D. Eusebio), Vega (D. Santiago), González Cuervo, Valseca, Caballero, Cabello, de los Cobos, Tena, Vallejo, Vega (D. Valerio), Lamarca y Presidente. Total, dieciséis.

VOTARON EN CONTRA:

Sres. Carnicer, Cuenca y Fernández de la Torre. Total, tres. El Ayuntamiento aprobó el dictamen y acordó de conformidad con el mismo.”

No obstante, el 12 de agosto de 1936 la Comisión Gestora Municipal acordó la reposición del anterior nombre de esta calle: Nueva de la Estación.

Valeriano Orobón Fernández. Anarcosindicalismo y Revolución en Europa. José Luis Gutiérrez Molina. Archivo Municipal de Valladolid. Federico Forcada. 02.08.1911. Tierra y Libertad.

Las calles de Valladolid. Juan Agapito y Revilla. Grupo Memoria Libertaria Valladolid

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Ferrer y Guardia en "Vida Socialista" del 9 de octubre de 1910

Carlos Peña — 2011-01-13T00:09:21Z

Documento que trata la muerte y el proceso de Ferrer y Guardia.

Descargar el pdf para leerlo.